Elementy SI w terapii dziecka z opóźnionym rozwojem mowy

Dziś prezentuję swoją pracę o terapii SI w kontekście zaburzeń mowy. Wszystkie ćwiczenia można wykona w domu lub na placu zabaw.

Katarzyna Zwolska-Płusa

Elementy SI w terapii dziecka z opóźnionym rozwojem mowy

Jak podkreśla A. Jean Ayres wszystkie układy sensoryczne (wzrok, słuch, smak, dotyk, układ przedsionkowy, czucie głębokie) rozwijają się w powiązaniu ze sobą . Zaburzenia językowe mogą mieć swoją przyczynę w nieprawidłowej integracji sensorycznej. Aby dziecko zaczęło mówić (pamiętajmy, że mówienie nie jest tym samym co mowa) – używać języka ze zrozumieniem w celu komunikacji, wytwarzać teksty, rozumieć system znaków i reguły rządzące organizacją tych znaków, konieczne jest wcześniejsze zintegrowanie przez mózg dziecka informacji sensorycznych pochodzących ze świata i ciała dziecka. Mówiąc w skrócie – mowa jest efektem prawidłowej integracji sensorycznej. Nic więc dziwnego, że do terapii logopedycznej wykorzystuje się obecnie wiele elementów SI. 

By usprawnić mowę dziecka musimy poznać przyczyny jej niewykształcenia się, opóźnienia lub wad wymowy. Inaczej przebiegać będzie bowiem praca z pacjentami w spektrum autyzmu, inaczej z afazją, a jeszcze inaczej z dyzartią, czy u dzieci z wadami słuchu. Dziś skupię się przede wszystkim na dojrzewaniu układów sensorycznych a jego wpływie na rozwój mowy. Według twórców koncepcji SI najważniejszymi układami sensorycznymi są: układ dotykowy, proprioceptywny (czucia głębokiego) i przedsionkowy (równowagi), ponieważ to one dojrzewają najwcześniej, a przebieg tego procesu jest decydujący w kontekście rozwoju kolejnych poziomów umiejętności dziecka. Istnieją cztery poziomy integracji sensorycznej, na których przykładzie zobaczymy to wyraźniej:

- pierwszy poziom (pierwotne systemy sensoryczne, okres niemowlęcy) to nic innego jak prawidłowe przetwarzanie bodźców przez trzy najważniejsze układy; dopiero, gdy w tym obszarze nastąpi sukces możemy mówić o 

- drugim poziomie (umiejętności sensoryczno-motoryczne), na którym kształtuje się mowa bierna, czynna oraz ekspresja językowa, prawidłowe widzenia swojego ciała, praksja; następnie

- trzeci poziom to okres poznawczego zrozumienia informacji sensorycznych; doskonali się dyskryminacja sensoryczna i umiejętność współdziałania z otoczeniem; rozwija się duża i mała motoryka (należy pamiętać, że do tej drugiej zaliczamy również funkcjonowania aparatu artykulacyjnego); w wieku przedszkolnym dziecko przechodzi do

- czwartego poziomu (gotowość szkolna), w którym rozwija się myślenie abstrakcyjne, doskonali się współpraca lewej i prawej półkuli, koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa; dziecko potrafi już prawidłowo artykułować. 

Na podstawie tych czterech etapów widać wyraźnie, że integracja sensoryczna ma kluczową rolę w rozwoju mowy. Terapia logopedyczna wzbogacona elementami SI powinna niejako „wrócić” do etapów pierwotnych, w których doszło do zaburzeń i pracować nad układami: czucia głębokiego, dotyku, równowagi. U dzieci z zaburzeniami mowy najczęściej występują problemy w obszarze układu przedsionkowego. Ayres zauważa że dzieci te wykazują objawy związane z podreaktywnością (podwrażliwością/niedowrażliwością) przedsionkową . Są to: 

- problemy z nauką czytania i liczenia, 

- kłopoty z utrzymaniem wzroku na poruszającym się przedmiocie, 

- częste przewracanie się, 

- ociężałość, zaburzona równowaga, 

- nieustalona lateralizacja, 

- problemy z przekraczaniem linii środkowej ciała, 

- zagubienie, dezorganizacja, 

- problemy z płynnością ruchów i utrzymywaniem rytmu etc. 

W związku z tymi problemami do terapii logopedycznej należy włączyć ćwiczenia usprawniające działanie układu przedsionkowo-propiroceptywnego, na przykład: 

• skoki obunóż w miejscu – do przodu, do tyłu i na boki,

• przeskakiwanie z nogi na nogę,

• kołysanie się: na stojąco, w pozycji czworaczej, na klęczkach, w siadzie skrzyżnym, na boki, do przodu i do tyłu,

• wahadłowe ruchy głową,

• toczenie się po materacu w różnych kierunkach,

• skoki żabki i pajacyka,

• korzystanie z zabawek do ściskania,

• naśladowanie chodu zwierząt (chód kraba, niedźwiedzia etc.),  

• podskakiwanie na minitrampolinie,

• ustawianie ławek i krzeseł w klasie,

• podnoszenie pojemników (na przykład z książkami),

• wspinanie się po sprzętach na placu zabaw,

• wbieganie z zbieganie ze schodów,

• skłony, skręty i kręcenie głową,

• cwał w różnych kierunkach z kijkiem między nogami (jazda na koniku),

• chodzenie po bieżni w zmiennym tempie,

• skakanie na trampolinie lub dmuchanym materacu połączone z wrzucaniem piłek różnej wielkości i o różnej fakturze do wiszącego kosza,

• zabawy w przepychanie się i siłowanie,

• przenoszenie woreczków gimnastycznych w kreślone miejsce palcami stóp lub na podbiciu stopy,

• odbijanie balonika w nietypowy sposób: pięściami, głową, łokciem,

• przeciąganie liny

• przy niepewności grawitacyjnej:

• huśtanie na nisko zawieszonych huśtawkach

• jazda na brzuchu na deskorolce

• bujanie w fotelu bujanym etc.

Według Ayers dzieci z zaburzonym rozwojem mowy bardzo często objawiają również dyspraksję rozwojową – mają problemy z planowaniem ruchu, motoryką dużą i małą, sekwencyjnością ruchów, apraksją oralną. Niejednokrotnie dzieci te prezentują również objawy z obszaru przetwarzania słuchowego. Cytując:

Badania nad dziećmi z zaburzeniami nauki wynikającymi z problemów słuchowych i językowych wykazały, że ich wyniki w czytaniu, pisaniu poprawiły się dzięki terapii skupiającej się na zajęciach terapeutycznych, które kładły nacisk na bodźce przedsionkowe, dotykowe i proprioceptywne, a także na planowanie motoryczne, nie obejmujące jednocześnie bezpośredniej nauki języka. 

Oprócz wcześniej zaproponowanych ćwiczeń z obszaru układów przedsionkowego i czucia głębokiego warto wprowadzić ćwiczenia usprawniające działanie układu dotykowego, na przykład:

• dotykanie dłoni i przedramion dziecka materiałami o różnej fakturze,

• wkładanie przez dziecko rąk i nóg do kosza wypełnionego piłeczkami,

• szukanie drobnych, ukrytych przedmiotów w koszu pełnym piłeczek/kasztanów/fasoli/woreczków etc.,

• delikatne szczypanie, drapania, opukiwanie skóry dziecka,

• stymulacja termiczna skóry dziecka,

• smarowanie skóry pianką do golenia,

• kreślenia na plecach siedzącego dziecka znaków, figur,

• robienie kul z papieru o różnej fakturze i rzucanie do celu.

• toczenie piłeczek sensorycznych stopami,

• wałkowanie dłoni i stóp dziecka wałkiem do ciasta, malowanie (na niby) dłoni i stóp,

• zawijanie dziecka w folię bąbelkową, koc polarowy, kołderkę sensoryczną,

• chodzenie po dywanikach fakturowych,

• przesuwanie dużego kosza wypełnionego klockami lub innymi zabawkami,

• dotykanie poszczególnymi palcami różnych materiałów,

• wyklejanie z plasteliny leżącej ósemki,

• odtwarzanie przez dziecko wzorów i liter kreślonych przez terapeutę na wierzchu jego dłoni i na przedramieniu (bez kontroli wzroku); dziecko odtwarza wzór palcem na swoim ciele, a następnie rysuje na papierze,

• rysowanie figur, liter na tackach wypełnionych materiałem o różnej strukturze (piaskiem, kaszą, mąką etc.),

• domina dotykowe – dobieranie w pary figur o tej samej fakturze (bez kontroli wzroku),

• rysowanie kredą figur geometrycznych i innych prostych wzorów na terakocie bądź tabliczce i ścieranie ich całą dłonią, samymi palcami, łokciem.

Istotne okazać się mogą ćwiczenia doskonalące praksję:

• odpowiednia pozycja przy stole,

• ćwiczenia na przekraczanie linii środkowej ciała (na przykład chwytanie prawego ucha lewą ręką, sięganie prawą ręką do klocka położonego po lewej stronie dziecka etc.),

• zabawy imitujące typu „Ojciec Wirgiliusz”,

• ćwiczenia na dysku sensorycznym (na przykład sadzanie na nim dziecka – balansowanie na siedząco, skakanie po dysku), 

• ruchy sekwencyjne (wyliczanki, gra w klasy, wyklaskiwanie rytmu, gra w łapki),

• budowanie i pokonywanie torów przeszkód.

Terapia SI zajmuje się również wygaszaniem przetrwałych odruchów sensomotorycznych pierwotnych, które mogą mieć negatywny wpływ na rozwój mowy. Odruchy te to: odruch Moro, ssania, kąsania, poszukiwania, odruch Babkina i odruch podeszwowy, odruch ryjkowy, toniczny odruch błędnikowy (TOB), asymetryczny toniczny odruch szyjny (ATOS), odruch Galanta, symetryczny toniczny odruch szyi (STOS) . Terapią w tym obszarze powinien zająć się wykwalifikowany terapeuta integracji sensorycznej lub fizjoterapeuta. Dziś podaję przykłady ćwiczeń, które można wykonać w domu dla wybranych odruchów. 

Dla wygaszenia przetrwałego odruchu Moro, który w kontekście logopedycznym może powodować nieprawidłowy tor oddechowy, a co za tym idzie niepoprawną wymowę, można zastosować następujące ćwiczenia:

• owijanie dziecka folią bąbelkową – należy zadbać, aby głowa była na zewnątrz, następnie trzeba ucisnąć dziecko, rozwinąć, powtórzyć zawijając dziecko w ręcznik frotté, po rozwinięciu zawiąć w miękki koc,

• odciskanie w plastelinie klucza, piłki z wypustkami, kloceka Lego itp.

W celu wygaszenia odruchu ATOS, który może w długofalowej konsekwencji utrudniać dziecku pisanie i czytanie można:

• poprosić dziecko, by w leżeniu na plecach ugięło kolana, położyło ręce wzdłuż ciała, wyciągało na przemian prawą i lewą rękę – najpierw przedramię, potem całą rękę,

• poprosić dziecko, by w leżeniu na plecach ugięło kolana, ręce skrzyżowało na klatce piersiowej, wolno uniosło głowę i utrzymało, opuściło głowę i powtórzyło ćwiczenie.

Odruch STOS, który powoduje w przyszłości dziecka problemy z koncentracją można wygaszać na dzięki następującym ćwiczeniom:

• dziecko kładzie się na brzuchu, sięga jedną ręką w przód, zginając jednocześnie nogę z tej samej strony, sunąc brzuchem blisko podłoża wykonuje taki ruch po przeciwnej stronie, pełza powoli,

• dziecko przyjmuje pozycję czworaczą, przesuwa prawą rękę – lewą nogę, lewą rękę – prawą nogę, zawsze patrzy na rękę, którą przesuwa.

Przetrwały odruch TOB, w kontekście mowy, może zaburzać zdolność tworzenia sekwencji (w tym sekwencji wypowiedzi, planowania ich). Wygaszać go można poprzez następujące ćwiczenia:

• dziecko kładzie się na brzuchu z nogami złączonymi i wyprostowanymi, ręce kładzie z boków ciała, ugina je w łokciach, ramiona układa pod kątem prostym do tułowia, zamyka oczy, wolno unosi głowę na 2–3 cm, twarz jest skierowana ku podłodze, utrzymuje głowę uniesioną przez chwilę, powtarza ćwiczenie kilka razy,

• dziecko siada na krześle obrotowym z rękami skrzyżowanymi na klatce piersiowej i skrzyżowanymi nogami, zamyka oczy, terapeuta wykonuje obrót do połowy, zatrzymuje, obróci do końca i powtórzy ćwiczenie, stosując przeciwny kierunek obrotu.

Natomiast przetrwały odruch Galanta można eliminować poprzez przykładowe ćwiczenia:

• dziecko klęcząc, pcha pojemnik na kółkach zapakowany butelkami po wodzie mineralnej napełnionymi piaskiem,

• dziecko zwisa z drabinek, utrzymując się na rękach plecami do nich, podciąga kolana do brzucha, opuszcza, powtarza.

Należy pamiętać jednak, że nie wszystkie zaburzenia mowy mają swoje źródło w zaburzeniach funkcji przedsionka czy w niezintegrowanych odruchach pierwotnych, ale na przykład w wadliwym funkcjonowaniu ośrodków mowy w lewej półkuli. W tej sytuacji terapia SI nie przyniesie efektów. 

Trochę rozważań o rodzicach dzieci ze spektrum autyzmu

Katarzyna Zwolska-Płusa

Zmiana hierarchii wartości w rodzinie z dzieckiem z Zespołem Aspergera

Dzisiejszy post jest przede wszystkim zapisem doświadczeń rodzin, w których życiu pojawiło się dziecko z całościowym zaburzeniem rozwoju. Jest to stan specyficzny, bowiem niewidoczny na pierwszy rzut oka, co jest dla rodziny i dziecka źródłem wielu problemów obcych rodzinom, w których niepełnosprawność dzieci jest widoczna i w jakimś sensie „oczywista”. Diagnoza spektrum autyzmu u dziecka jest dla jego rodziny źródłem różnorakich emocji – od tych związanych z utrudnieniami w codziennym funkcjonowaniu aż po te dotyczące społecznego odbioru dziecka „wyglądającego przecież normalnie”. Problemy dzieci ze spektrum ujawniają się często stopniowo, więc wydawałoby się, że rodzina powinna lepiej zaadaptować się do sytuacji po otrzymaniu konkretnej diagnozy. Doświadczenie pokazuje jednak, że często po uzyskaniu orzeczenia świat rodziny, jej wartości zmieniają się diametralnie.

                        Zespół Aspergera uznawany jest za łagodniejszą formę autyzmu, co również bywa źródłem problemów dla rodziców zdiagnozowanego dziecka. „Łagodniejszy” może oznaczać dla niektórych mniej poważny, łatwiejszy, lepszy. Takie ujęcie sprawy nierzadko prowadzi do trywializowania diagnozy przez otoczenie dziecka, np. nauczycieli czy lekarza pierwszego kontaktu oraz reszty personelu medycznego. Pozornie dostosowane dziecko może ujawniać szereg problemów w kontaktach społecznych, w rozpoznawaniu emocji, radzeniu sobie ze złością etc. dopiero w środowisku rodzinnym lub ujawniać je po dłuższym kontakcie. Opiekunowie, którzy szukali pomocy u specjalistów, ponieważ dziecko miało duże problemy w rozumieniu norm, odbiorze i przetwarzaniu rzeczywistości (silne sensoryzmy), nie radziło sobie z frustracją, nierzadko dowiadują się, że źródłem tych problemów jest spektrum autyzmu. U części z nich pojawia się niedowierzanie („przecież inne dzieci też tak mają”) i odrzucenie diagnozy, u części natomiast uczucie ulgi („wreszcie wiemy dlaczego jest nam tak ciężko”). W drugim przypadku rodzice oczekują od środowiska, w którym porusza się dziecko zrozumienia problemu, akceptacji dziecka przy jednoczesnym wzięciu pod uwagę źródeł ich rodzinnych problemów. Zderzenie się z rzeczywistością bywa jednak trudne, bowiem zdarza się, że pozarodzinne otoczenie dziecka podważa zasadność diagnozy, wywołując u opiekunów poczucie nierozumienia, krzywdy, niesprawiedliwości. Zmienia się wtedy całkowicie hierarchia wartości rodziny, która bierze na siebie wszystkie trudności, jest przekonana, że musi poradzić sobie sama i nie prosi o pomoc. Dla zobrazowania takiej sytuacji posłużę się, za zgodą rodziców opisywanych dzieci, dwoma historiami: ośmioletniego Maćka i sześcioletniej Zuzi, u których zdiagnozowano Zespół Aspergera.

Maciek

Diagnostyka Maćka rozpoczęła się od skierowania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej wystawionego przez szkolnego pedagoga, według którego chłopiec wykazywał zachowania agresywne. Pedagog i psycholog z Poradni po wykonaniu badań polecieli, by dziecko zobaczył psychiatra dziecięcy. Tam potwierdziły się przypuszczenia specjalistów z Poradni – chłopiec jest w spektrum autyzmu. Po dostarczeniu orzeczenia do szkoły rozpoczęły się problemy rodziców, którym sugerowano, że diagnoza jest na wyrost, a dziecko po prostu jest źle wychowane. Agresja Maćka miała swoje źródło w niezwykle silnych sensoryzmach, czego środowisko szkolne nie chciało przyjąć jako fakt (chłopiec krzyczał z powodu hałasu, zdejmował ze ścian plakaty, rozrywał na sobie ubrania, bił głośno zachowujących się kolegów, albo tych, którzy go dotykali). Upominani rodzie zaczęli wycofywać się z relacji w szkole syna, izolować od społeczności szkolnej, następnie sąsiedzkiej, a potem od siebie nawzajem. Matka próbowała poradzić sobie ze zmęczeniem i stresem związanym z wychowaniem dziecka w spektrum i jednocześnie musiała „odpierać ataki” przedstawicieli szkoły oraz mierzyć się z niedowierzaniem co do diagnozy syna ze strony sąsiadów i reszty rodziny. Izolacja doprowadziła do stopniowego popadania w depresję. Ojciec dziecka, początkowo skłonny poszerzać swoją wiedzę o spektrum autyzmu, z powodu nacisków i sugestii otoczenia, że „dziecku należy przylać” zaczął mieć wątpliwości co do skuteczności dotychczasowych metod wychowawczych. Zdarzały się więc epizody przemocy jako kary za złe zachowane Maćka. Matka chłopca nie popierała męża, więc pomiędzy małżeństwem dochodzić zaczęło do konfliktów. Matka przewartościowała swoje dotychczasowe życie i podporządkowała je dziecku – zrezygnowała z pracy zawodowej, by móc samodzielnie wozić syna na terapię. To pogłębiło jeszcze izolację i depresję. Ojciec dziecka odszedł od rodziny.

Zuzia

Podobnie jak Maciek, Zuzia została skierowana do Poradni przez pracownika placówki oświatowej, do której uczęszczała. Powodem była długa i trudna adaptacja przedszkolna, brak mowy, napady złości połączone z samouszkadzaniem się, brak relacji z rówieśnikami, samotna zabawa etc. Rodziców szczególnie zastanawiał „brak mowy”, ponieważ w domu dziecko mówiło dużo, poprawnie i bardzo swobodnie. Psycholog z Poradni zasugerował dużą wrażliwość dziecka i nieśmiałość. Stopniowo funkcjonowanie dziewczynki w przedszkolu poprawiało się, ale nie znikały, a wręcz intensyfikowały się problemy w domu – przywiązanie do rytuałów, lęki, fiksacje, słowotoki, napady złości, wybiórczość pokarmowa, autoagresja. Rodzice zabrali córkę do psychiatry, który stwierdził Zespół Aspergera. Jako, że typowe dla dziewcząt w spektrum autyzmu jest „maskowanie się” społeczne, dziewczynka była w stanie zachowywać się zgodnie z normami w przedszkolu, potem w szkolnej zerówce. W domu natomiast wszystkie „zamrożone” emocje eskalowały. Z powodu pozornego przystosowania Zuzi szkoła zaczęła sugerować rodzicom, że orzeczenie jest wydane na wyrost i że dziecko nie potrzebuje kształcenia specjalnego, które uwzględniało logopedę, terapię SI i Trening Umiejętności Prospołecznych. Rodzice dziecka czuli się niezrozumiani, a oskarżeni o „wyszukiwanie dziecku chorób” zaczęli odczuwać niechęć do szkoły dziecka i aktywnie poszukiwać innej placówki. Zdecydowali o szkole prywatnej, co uszczupliło znacznie ich domowy budżet i poskutkowało pojawieniem się nowych napięć w rodzinie. Małżonkowie samodzielnie opłacali większość terapii Zuzi, i pomimo że pragnienie poprawy jej funkcjonowania stało się dla nich najważniejsze, nie zwierzali się nikomu, nie prosili o pomoc, gdyż „dziecko wygląda normalnie” i obawiali się, że nie otrzymają wsparcia. Stopniowo emocjonalna sytuacja rodziny poprawiała się, ponieważ matka i ojciec rozpoczęli pracę nad szkoleniami dla nauczycieli o spektrum autyzmu. To pozwoliło rodzinie poczuć sprawczość i zrównoważyć chęć pomocy dziecku z rozwojem osobistym rodziców.

            W tej notce postanowiłam pokazać, że dziecko wyjątkowe staje się niejako „centrum” życia rodziny – często na dalszy plan schodzi praca zawodowa, dbanie o relacje małżeńskie. W pierwszym opisanym przypadku zmiana hierarchii wartości doprowadziła do rozpadu rodziny, w drugim, po kryzysie, nastąpiło konstruktywne nakierowanie na cel. Wybrałam do opisu Zespół Aspergera, który często jest „niewidzialny” dla otoczenia, co niejako „odbiera” rodzicom prawo do proszenia o pomoc, mówienia o swoich trudnościach. Nawet jeśli niepełnosprawność nie jest niepełnosprawnością fizyczną czy intelektualną, życie rodziny ulega przewartościowaniu. Zdaniem nauczycieli, terapeutów, pedagogów jest dać wsparcie takim rodzinom – pokazać, że chociaż dziecko wymaga szczególnej opieki, ogromną wartością jest osobisty rozwój rodziców i ich relacje. Bez tego fundamentu realna pomoc dziecku będzie niemożliwa.

Gratka dla nauczycieli współorganizujących - przykładowy scenariusz rewalidacji z elementami arteterapii

Scenariusz jest autorski. Pamiętaj o tym, gdy będziesz go rozpowszechniać :) Ale przede wszystkim pamiętaj, by dopasować zajęcia do konkretnego dziecka i jego potrzeb. Ogólnie to nie jestem fanką wszelkich scenariuszy, konspektów i innych dokumentów, które zazwyczaj utrudniały mi pracę, nie ułatwiały. W przypadku działań terapeutycznych ważne jest jednak, by były one dobrze przemyślane. Potraktujcie ten scenariusz jak inspirację. 

To, co chciałam tutaj osiągnąć to połączyć działania terapeutyczne metody SI z założeniami arteterapii. W moim osobistym życiu chyba nic nie pomaga mi tak bardzo jak sztuka i możliwość twórczego wyrażenia siebie. 

Katarzyna Zwolska-Płusa

Scenariusz zajęć rewalidacyjnych dla dziecka ze spektrum autyzm, w tym zaburzeniami integracji sensorycznej (nadwrażliwość dotykowa, zaburzenia czucia głębokiego)

Temat:   Usprawnienie układu dotykowego i przedsionkowo-proprioceptywnego. Trening rozpoznawania emocji. 

I Czas trwania: 1 godzina (60 minut)

II Cele ogólne:

• usprawnienie czucia głębokiego
• usprawnienie układu dotykowego
• rozwijanie możliwości ucznia w obszarze małej motoryki
• praca z emocjami - nazywanie i rozpoznawanie

III Cele terapeutyczne:

• odwrażliwienie dotykowe (przygotowanie ucznia do różnorodnych doznań dotykowych)
• przygotowanie ucznia do opanowania technik relaksacji i uspokajania się za pomocą stabilizacji układu czucia głębokiego
• doskonalenie precyzji ruchów rąk (dłoni, palców)
• wydłużanie koncentracji uwagi na zadaniu
• trening rozpoznawania emocji

IV Metody:

• metoda Integracji Sensorycznej
• arteterapia (w tym malowanie dziesięcioma palcami wg Ruth F. Shaw, rzeźba, kolaż)
• dostosowana komunikacja

V Forma:

• indywidualna

VI Środki dydaktyczne:

• karty dixit 2: Przygody, graficzna karta nastroju
• duży karton
• farby do malowania palcami, farby plakatowe lub akwarele
• kredki, pisaki, ołówek
• nożyczki i klej
• piłka gimnastyczna
• stare gazetki reklamowe lub gazety, bibuła, papier kolorowy
• materiały o różnej fakturze (plusz, wełna, polar, bawełna, poliester) – kawałki starych ubrań
• guziki, patyczki po lodach, różne małe elementy, które można przykleić do kartonu lub materiału

VII Przebieg zajęć

1. Powitanie ucznia. Uczeń spośród rozłożonych kart Dixit 2: Przygody wybiera tę, która najbardziej go zainteresowała. Opowiada dlaczego. Nauczyciel zadaje dodatkowe pytania, badając tym samym nastrój ucznia, jego motywację do zajęć. Wybrana karta może być wstępem do tematyki twórczych zajęć.

2. Wprowadzenie ucznia w tematykę zajęć – stymulacja czucia głębokiego i układu przedsionkowego oraz praca z emocjami. Nauczyciel proponuje kilka ćwiczeń stymulujących – na początek skoki obunóż w miejscu – do przodu, do tyłu i na boki oraz przeskakiwanie z nogi na nogę. Następnie uczeń ćwiczy na piłce – próbuje złapać równowagę siedząc na niej. Kolejne ćwiczenie polega na toczeniu piłki po ciele ucznia (z naciskiem) – uczeń leży plecach na materacyku, nauczyciel toczy piłkę od klatki piersiowej dziecka do stóp i z powrotem. Następnie uczeń kładzie się na brzuchu, a nauczyciel znowu toczy piłkę. 

3. Uczeń otrzymuje od nauczyciela duży czysty karton i farby do malowania palcami. Prosimy ucznia o położenie się na przygotowanym papierze, tak abyśmy mogli go całego odrysować. Prosimy ucznia, by mocno przycisnął ręce, nogi i głowę do kartonu. Odrysowujemy kontur dziecka, pamiętając aby dobrze odwzorować kończyny, głowę itd. Jego zadaniem jest stworzyć obraz swoich dzisiejszych emocji w odrysowanych granicach za pomocą farb i dłoni. Pomocne może być odwołanie się do wcześniej wybranej przez dziecko karty. 

4. Wspólnie z dzieckiem oglądamy kontur i prosimy ucznia, by opowiedział o emocjach, które odmalował.

5. Rozkładamy przed dzieckiem różne materiały: guziki, koraliki, gazety, różnorodne materiały i prosimy, by dziecko dotknęło każdego z nich i omówiło z jakimi emocjami albo sytuacjami kojarzy mu się ten dotyk (np. plusz – miłość, ciepło, koraliki – radość, dobra zabawa , szorstki materiał – złość etc., wszystko zależy od dziecka).

6. Prosimy dziecko, aby przy pomocy kleju doczepiło do swojej namalowanej sylwetki odpowiednie materiały – by ozdobiło kontur ciała wg własnych odczuć i preferencji.

7. Prosimy, aby dziecko opowiedziało nauczycielowi o swojej pracy.

8. Nauczyciel prosi, by uczeń zamknął oczy. Dziecko dotykała faktur na kolażu, który stworzyło i przypominało sobie jaki był to materiał.

9. Ewaluacja zajęć – dziecko zamalowuje na karcie pracy graficzną reprezentację swojego samopoczucia po zajęciach.

10. Dziecko siada na dywanie – ćwiczenie relaksacyjne „Odliczanie”. Dziecko leży na dywanie, na dany sygnał odlicza do 20, gdy skończy – podnosi rękę.

Bibliografia

J. Koomar, C. Kranowitz, S. Szklut, L. Balzer-Martin, E. Haber, D.I. Sava, Integracja sensoryczna. Odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczycieli, przeł. K. Bereda-Rosłek, Gdańsk 2013.

B. Odowska-Szlachcic, Integracja sensoryczna w autyzmie, Gdańsk 2018.

Taż,  Terapia integracji sensorycznej, zeszyt 1 i 2, Harmonia, Gdańsk 2018.

M. Piszczek, Terapia zabawą – terapia przez sztukę, MEN, Warszawa 1997.

E. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003.

Portal www.epedagogika.p

Zintegruj sensorycznie swoje dziecko ;) - czyli kilka ćwiczeń stymulujących rozwój

źródło grafiki: https://cmkamionki.pl/integracja-sensoryczna/

Katarzyna Zwolska-Płusa

Ćwiczenia stymulujące rozwój dziecka dla dziecka do lat 3 oraz dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym

Prezentację ćwiczeń stymulujących podzieliłam ze względu na układy, które dane ćwiczenia dotyczą. Jako „stymulujące” rozumiem usprawniające. Ćwiczenia dla dzieci do lat trzech mogą być oczywiście z powodzeniem wykonywane przez dzieci starsze.

I

Ćwiczenia stymulujące rozwój dziecka do lat 3

1. Układ dotykowy

Zmysł dotyku jest pierwszym, który rozwija się w łonie matki, dlatego jego rola w procesie rozwojowym jest kluczowa.

Usprawnienie układu dotykowego można osiągnąć za pomocą prostych ćwiczeń takich jak:

• dotykanie dłoni i przedramion dziecka materiałami o różnej fakturze,
• wkładanie przez dziecko rąk i nóg do kosza wypełnionego piłeczkami,
• szukanie drobnych, ukrytych przedmiotów w koszu pełnym piłeczek/kasztanów/fasoli/woreczków etc.,
• delikatne szczypanie, drapania, opukiwanie skóry dziecka,
• stymulacja termiczna skóry dziecka,
• smarowanie skóry pianką do golenia,
• kreślenia na plecach siedzącego dziecka znaków, figur,
• robienie kul z papieru o różnej fakturze i rzucanie do celu.

• toczenie piłeczek sensorycznych stopami,
• wałkowanie dłoni i stóp dziecka wałkiem do ciasta, malowanie (na niby) dłoni i stóp,
• zawijanie dziecka w folię bąbelkową, koc polarowy, kołderkę sensoryczną,
• chodzenie po dywanikach fakturowych,
• przesuwanie dużego kosza wypełnionego klockami lub innymi zabawkami,
• dotykanie poszczególnymi palcami różnych materiałów,

2. Praksja

Dysprkasja to problemy z motorycznym planowaniem (planowaniem ruchu). Ćwiczenia usprawniające i strategie terapeutyczne to między innymi:

• odpowiednia pozycja przy stole,
• ćwiczenia na przekraczanie linii środkowej ciała (na przykład chwytanie prawego ucha lewą ręką, sięganie prawą ręką do klocka położonego po lewej stronie dziecka etc.),
• zabawy imitujące typu „Ojciec Wirgiliusz”,
• ćwiczenia na dysku sensorycznym (na przykład sadzanie na nim dziecka – balansowanie na siedząco, skakanie po dysku).

3. Układ przedsionkowo-proprioceptywny

• skoki obunóż w miejscu – do przodu, do tyłu i na boki,
• przeskakiwanie z nogi na nogę,
• kołysanie się: na stojąco, w pozycji czworaczej, na klęczkach, w siadzie skrzyżnym, na boki, do przodu i do tyłu,
• wahadłowe ruchy głową,
• toczenie się po materacu w różnych kierunkach,
• skoki żabki i pajacyka,
• korzystanie z zabawek do ściskania,
• naśladowanie chodu zwierząt (chód kraba, niedźwiedzia etc.),
• podskakiwanie na minitrampolinie.

4. Słuch

• zabawy ortofoniczne (naśladowanie głosów zwierząt),
• różnicowanie dźwięków (głośnych, cichych, szybkich, wolnych)
• naśladowanie dźwięków wydawanych przez dzwony (bim-bam-bom, dzyń-dzyń), bębenek, trąbkę, harfę, talerze, duży zegar, zegarek, minutnik, kapanie wody, jadącego konika, granie na gitarze, echo, nawoływanie, okrzyki radości,
• imitowanie śmiechu dziewczynki, chłopca, babci, kasłania,
• klaskanie w rytm muzyki.

5. Wzrok

• sortowanie przedmiotów (zabawa sorterem),
• kartkowanie książek z grubymi stronami,
• wykorzystywanie palca dziecka jako wskaźnika do pokazywania rzeczy na obrazkach,
• wkładanie mniejszych pojemników w większe,
• układanie dużych drewnianych puzzli,
• układanie w jednej linii sekwencji klocków i samochodzików,
• układanie wieży z klocków,
• ćwiczenia z przestrzenną ósemką,

6. Węch

• określenie preferencji zapachowych dziecka,
• szukanie ukrytego zapachu (jeden z kilku woreczków nasączony jest określonym zapachem),
• kojarzenie bez udziału wzroku zapachów z kuchni, łazienki,
• kąpiele armaterapeutyczne.

7. Smak

• picie przez rurkę kilku różnych soków, potem pokazanie na obrazku właściwego owocu,
• degustowanie kawałków sezonowych owoców i warzyw, identyfikowanie ich smaku z całymi postaciami tych owoców i warzyw,
• smakowanie rożnych próbek jedzenia.

II

Ćwiczenia stymulujące rozwój dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym

1. Układ dotykowy

Usprawnienie układu dotykowego można osiągnąć za pomocą prostych ćwiczeń takich jak:

• wyklejanie z plasteliny leżącej ósemki,
• odtwarzanie przez dziecko wzorów i liter kreślonych przez terapeutę na wierzchu jego dłoni i na przedramieniu (bez kontroli wzroku); dziecko odtwarza wzór palcem na swoim ciele, a następnie rysuje na papierze,
• rysowanie figur, liter na tackach wypełnionych materiałem o różnej strukturze (piaskiem, kaszą, mąką etc.),
• domina dotykowe – dobieranie w pary figur o tej samej fakturze (bez kontroli wzroku),
• rysowanie kredą figur geometrycznych i innych prostych wzorów na terakocie bądź tabliczce i ścieranie ich całą dłonią, samymi palcami, łokciem.

2. Praksja

• ruchy sekwencyjne (wyliczanki, gra w klasy, wyklaskiwanie rytmu, gra w łapki),
• ćwiczenia na dysku sensorycznym (na przykład balansowanie na jednej nodze na dysku, przysiady na dysku, wypad bokiem - stojąc jedną nogą (lekko zgiętą w kolanie) na dysku sensorycznym, drugą nogą opieramy się na piłce; nogą na piłce staramy się odsunąć piłkę na bok, a następnie przyciągnąć ją do siebie z powrotem),
• budowanie i pokonywanie torów przeszkód.

3. Układ przedsionkowo-proprioceptywny

• ustawianie ławek i krzeseł w klasie,
• podnoszenie pojemników (na przykład z książkami),
• wspinanie się po sprzętach na placu zabaw,
• wbieganie z zbieganie ze schodów,
• skłony, skręty i kręcenie głową,
• cwał w różnych kierunkach z kijkiem między nogami (jazda na koniku),
• chodzenie po bieżni w zmiennym tempie,
• skakanie na trampolinie lub dmuchanym materacu połączone z wrzucaniem piłek różnej wielkości i o różnej fakturze do wiszącego kosza,
• zabawy w przepychanie się i siłowanie,
• przenoszenie woreczków gimnastycznych w kreślone miejsce palcami stóp lub na podbiciu stopy,
• odbijanie balonika w nietypowy sposób: pięściami, głową, łokciem,
• przeciąganie liny
• przy niepewności grawitacyjnej:
  - huśtanie na nisko zawieszonych huśtawkach
  - jazda na brzuchu na deskorolce
  - bujanie w fotelu bujanym etc.

4. Słuch

• odtwarzanie w tej samej kolejności dzięków zagranych na kilku instrumentach,
• wysłuchiwanie i odtwarzanie prostych struktur rytmicznych,
• układanie z klocków sekwencji rytmu i odtwarzanie go,
• zabawy ruchowe z rytmem, na przykład podskocz, klaśnij, kucnij i ponownie podskocz,
• śpiewanie piosenek i i ilustrowanie słów ruchem,

5. Wzrok

• rysowanie wzrokiem lekkim, płynnym ruchem różnych figur: spiral, okręgów, krzyżyków, iksów, kwadratów, trójkątów, ósemek,
• zabawy z szybkim mruganiem – liczenie za pomocą mrugnięć drobnych elementów lub wyrazów na stronie,
• rysowanie synchroniczne (oburącz, wyciągniętymi na wysokości barków rękami) koła, spirali, półkola, linii równoległych,
• rysowanie figur geometrycznych ręką niedominującą,
• segregowanie według kolorów,
• granie w grę ruchową Twister,
• liczenie rzeczy, które mają ten sam kolor, na przykład w klasie, podczas jazdy samochodem etc.,
• malowanie różnymi odcieniami jednego koloru,
• łączenie czterech kolorów plasteliny,
• mieszanie barw podstawowych

6. Węch

• aromaterapia,
• rozpoznawanie zapachu z zamkniętymi oczami,
• rozpoznawanie po zapachu i dotyku wcześniej poznanych przypraw,
• klasyfikowanie zapachów w kategorie.

7. Smak

• rozpoznawanie smaków cukierków z naturalnych składników i wskazywanie owocu, z którego zostały zrobione,
• określanie smaków: słony, słodki, gorzki, kwaśny i dobieranie odpowiedniego rysunku,
• kończenie zdań: Czekolada jest… Sól jest… Cytryna jest…

Bibliografia

J. Koomar, C. Kranowitz, S. Szklut, L. Balzer-Martin, E. Haber, D.I. Sava, Integracja sensoryczna. Odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczycieli, przeł. K. Bereda-Rosłek, Harmonia, Gdańsk 2013.

B. Odowska-Szlachcic, Integracja sensoryczna w autyzmie, Harmonia, Gdańsk 2018.

Terapia integracji sensorycznej, zeszyt 1 i 2, Harmonia, Gdańsk 2018.